In questo secondo articolo, tratto dal ciclo di incontri formativi “Una scuola di parola” per docenti nella scuola pubblica italiana, ci accosteremo ad alcuni dati del contesto scolastico italiano in relazione agli alunni stranieri e ci soffermeremo sul concetto di bilingue emergente per poter riflettere e in seguito dar vita ad una prassi didattica strategica e mirata alla facilitazione degli apprendimenti.
La scuola pubblica italiana registra alcuni cambiamenti qualitativi e quantitativi rispetto agli alunni di provenienza straniera che richiedono una riflessione dei docenti in relazione alla didattica da adottare e anche una conoscenza d’insieme sulla situazione scolastica italiana.
Aumentano gli alunni NAI (neo arrivati in Italia): in questa fase l’ accoglienza e italiano L2 si intrecciano immediatamente. Cresce in maniera costante la percentuale dei nati in Italia(«di seconda generazione»): 65% nel 2023
La maggior concentrazioni di alunni stranieri si trova nelle Regioni settentrionali: in Lombardia oltre il 25% degli alunni, in Emilia Romagna il 18%, nel Centro Italia: presenza al 23% mentre nel Sud-Italia: presenza al 11%.
Da dove provengono i bambini e i ragazzi nella scuola italiana?
Secondo il sito integrazionemigranti.it da ben 200 Paesi diversi: 44% di origine europea, 27% di origine africana, 20% di origine asiatica. Rumeni, albanesi e marocchini rappresentano il 40% degli alunni totali con cittadinanza non italiana. Nel complesso la crescita rispetto allo scorso anno è del +5%
Bilingue emergente o alunno straniero?
Come guardiamo la diversità a scuola? Spesso l’etichetta primaria è quella di alunno con uno svantaggio linguistico: qualcuno a cui manca qualcosa, un’ evidente prospettiva negativa. Nell’ottica di un ripensamento potrebbe essere utile orientare lo sguardo ad una nuova definizione, quella di bilingue emergente: si valorizza il bilinguismo ( ciò che sa ), si pone l’accento sul bambino/ragazzo che sta migliorando le sue competenze nella propria lingua di origine e nell’italiano.
Altro punto chiave è il riconoscimento del loro repertorio linguistico: per il docente migliora la programmazione, muta la percezione delle loro competenze, sa qualcosa di diverso, seppur a noi sconosciuto, la diversità linguistica come risorsa, definisce l’identità plurima in costruzione.
Anche noi siamo plurilingue in forme diverse e plurime (dialetti, esperienze con le altre lingue nel corso della vita, codici del linguaggio diversi: matematica, iconico non solo lingue).
Come riconoscere la pluralità linguistica come risorsa nella pratica quotidiana? Dipende anche da fattori esterni alla scuola:
La famiglia come agente di micro- politica linguistica (stimolo a mantenere le loro lingue), il ruolo del sistema educativo, gli atteggiamenti della società , tutti fattori che interagiscono circolarmente e che indirizzano positivamente o meno lo studente.
Perché mantenere le lingue di origine?
Per il docente è utile al fine di identificare le criticità in base alla lingua di origine, portando ad una maggior efficacia didattica;
Per l’apprendente il vantaggio è il contributo dei docenti all’identità plurima (costrutto fluido, relazione con il mondo con noi stessi, con le pratiche didattiche) che può essere inibito o sviluppato.
Sviluppo delle competenze linguistico comunicative
Secondo il modello dell’interdipendenza linguistica di Cummins (1981) L1 ed L2 sono in stretto contatto, ad esempio una base di L1 aiuta lo sviluppo di competenze in L2 con ricadute sui risultati scolastici e sull’apprendimento dell’italiano, al contrario una scarsa competenza in L1 si tramuta in una zavorra per la L2.
Sviluppo linguistico e cognitivo
Recenti studi dimostrano maggiori capacità di riflessione meta-linguistica (cogliere somiglianze, differenze) in modalità più spontanea, i bilingue comprendono presto l’arbitrarietà del segno, sviluppano precocemente di abilità di lettura e di automonitoraggio; spesso svolgono più compiti cognitivi contemporaneamente, inoltre possiedono una maggior consapevolezza di altre prospettive rispetto alla propria.
In conclusione un cambio di prospettiva nella visione dell’alunno straniero è perlomeno necessario così come è auspicabile tenere conto delle conoscenze pregresse dell’alunno, della cultura di provenienza in un ottica inclusiva, al fine di facilitare l’incontro tra diverse culture e un inserimento sociale adeguato sin dalla più tenera età . Nel prossimo articolo fornirò alcuni esempi di programmazione didattica concreti e utili sin da subito, per aiutare i docenti a creare un ambiente educativo inclusivo.
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Fonti:
FAVARO G., A scuola nessuno è straniero, Giunti scuola, 2014
Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, 2002,
Il bilinguismo disegnato, www.rivisteunimi.it, 2020
BALBONI P.E., Le sfide di Babele, Torino, Utet Università , 2008
COYLE D., HOOD P., MARSH D. CLIL: Content and Language Integrated Learning, Cambridge University Press, Cambridge,2010
CUMMINS J., The Role of Primary language Development in Promoting Success for Language Minority Students,
in AA.VV. Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework, California State University Press, Los Angeles, 1981
DIADORI P., Insegnare italiano L2, Le Monnier, Firenze, 2019; GALLINA F. Italiano lingua di contatto e didattica plurilingue, Cesati
https://www.centrocome.it; www.rivisteunimi.it;
www.integrazionemigranti.gov.it
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