Lingua, apprendimento e didattica dell’italiano L2

Riflessioni e spunti dal corso di formazione per docenti di italiano L2

 

La presenza di apprendenti con background linguistici e culturali differenti è ormai una caratteristica strutturale dei contesti educativi. Per il docente diventa quindi fondamentale comprendere non soltanto come si insegna una lingua, ma anche quali siano i bisogni, le caratteristiche e gli obiettivi di chi la apprende.

In questo quadro assume un ruolo centrale la glottodidattica, disciplina che studia l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue: lingue materne, straniere, seconde, etniche e classiche.

La glottodidattica si sviluppa soprattutto nel corso del Novecento in Europa e, nel tempo, si evolve fino alle concezioni contemporanee dell’insegnamento linguistico. Un passaggio importante è rappresentato dal cosiddetto Proficiency Movement, che contribuisce a spostare l’attenzione dalla semplice conoscenza delle strutture linguistiche alla capacità dell’apprendente di utilizzare la lingua in modo efficace.

 

 

Approccio, metodo e tecniche: tre concetti da distinguere

 

Quando si parla di didattica delle lingue è importante distinguere tra approccio, metodo e tecniche.

L’approccio rappresenta la filosofia di fondo dell’insegnamento: è la sintesi delle teorie e delle convinzioni che orientano il modo di intendere la lingua e il suo apprendimento.

Per esempio, considerare il linguaggio umano come uno strumento fondamentale di comunicazione e ritenere che l’apprendimento di una seconda lingua sia strettamente legato anche ai processi sociali porta verso un approccio comunicativo.

Il metodo traduce l’approccio in indicazioni pratiche e operative. Non esiste quindi, in assoluto, un metodo semplicemente “giusto” o “sbagliato”: una metodologia deve essere valutata soprattutto in relazione alla filosofia didattica alla quale si ispira e agli obiettivi che intende raggiungere.

Le tecniche, infine, sono le azioni didattiche concrete attraverso cui il docente cerca di raggiungere un determinato obiettivo.

Anche la distinzione tra esercizio e attività è significativa. L’esercizio è generalmente orientato alla fissazione e al consolidamento di una forma o di una struttura linguistica; l’attività, invece, può configurarsi come un problema da risolvere e richiedere all’apprendente di utilizzare le proprie risorse linguistiche in modo creativo.

L’obiettivo, quindi, non è soltanto “fare esercizi”, ma creare occasioni nelle quali la lingua venga effettivamente utilizzata per agire e comunicare.

 

Perché è importante promuovere l’italiano negli apprendenti non italofoni?

 

L’apprendimento dell’italiano da parte di bambini e ragazzi non italofoni non risponde soltanto a un’esigenza scolastica. La lingua rappresenta infatti uno strumento fondamentale per partecipare alla vita sociale, costruire relazioni e sviluppare il proprio progetto personale.

Si possono individuare almeno tre importanti funzioni.

Culturizzazione

 

La conoscenza della lingua permette alla persona di entrare in relazione con il contesto culturale nel quale vive e di sentirsi progressivamente parte dei gruppi linguistici e sociali di riferimento.

Socializzazione

 

La competenza linguistica consente al bambino di stabilire rapporti con i coetanei, esprimere i propri bisogni, partecipare alle attività e perseguire i propri obiettivi senza che la barriera linguistica costituisca un ostacolo costante.

Autopromozione

 

La lingua può diventare uno strumento per realizzare il proprio progetto di vita: studiare, lavorare, costruire relazioni e partecipare pienamente alla società.

Nel caso dei bambini, l’apprendimento linguistico assume inoltre una particolare valenza educativa perché può favorire tolleranza, rispetto e apertura nei confronti delle altre culture.

In una società complessa, infatti, le relazioni non si sviluppano più secondo un unico modello lineare, ma attraverso una vera e propria rete di appartenenze e di relazioni. La persona può muoversi tra contesti diversi e utilizzare più lingue in relazione alle differenti sfere della propria vita.

 

Chi sono gli apprendenti di italiano L2?

 

Parlare genericamente di “alunni stranieri” non è sufficiente. All’interno della stessa categoria possono infatti esserci situazioni linguistiche, familiari e biografiche molto differenti.

Tra i possibili profili troviamo:

• bambini nati all’estero da genitori stranieri;
• bambini nati in Italia da genitori stranieri;
• bambini figli di coppie miste.

Queste differenze possono avere conseguenze significative sull’esperienza linguistica dell’apprendente.

Per progettare un percorso efficace, il docente deve quindi interrogarsi su alcune domande fondamentali:

Quali sono le motivazioni dell’apprendente?

Quali sono i suoi bisogni linguistici e comunicativi?

In quali contesti dovrà utilizzare l’italiano?

Quali competenze possiede già?

L’analisi dei bisogni rappresenta dunque un passaggio essenziale della progettazione didattica.

Il bambino che apprende una L2: caratteristiche e bisogni

 

Il bambino presenta alcune caratteristiche che possono favorire l’apprendimento di una seconda lingua.

Tra queste troviamo una maggiore elasticità nell’apprendimento, una maggiore disponibilità a mettersi in gioco e, in molti casi, una minore tendenza a sviluppare un filtro affettivo elevato rispetto all’adulto.

Il bambino può inoltre dimostrare una notevole capacità di cogliere il senso generale di un discorso anche quando dispone di poche risorse linguistiche, utilizzando in modo creativo ciò che già conosce.

L’apprendimento può coinvolgere la persona nella sua globalità, facendo ricorso non soltanto alla dimensione verbale, ma anche a gesti, immagini, movimento, suoni e altri canali sensoriali.

Esistono però anche alcune specificità che il docente deve considerare.

Il bambino non possiede ancora le competenze e le conoscenze enciclopediche che caratterizzano normalmente l’adulto. Il suo mondo di riferimento è più ristretto e maggiormente legato alle esperienze concrete che vive.

Inoltre, non sempre è in grado di individuare autonomamente i propri bisogni linguistici o di costruire consapevolmente il proprio percorso di apprendimento. Anche il ricorso al ragionamento metacognitivo e metalinguistico può essere più limitato.

Infine, i tempi di concentrazione e di attenzione possono essere più brevi. Per questo le attività rivolte ai bambini devono essere adeguatamente calibrate, varie e coinvolgenti.

 

L’italiano come lingua di contatto

 

Quando l’italiano viene appreso da un bambino non italofono inserito in un contesto scolastico italiano, non è sufficiente pensare alla lingua come a una materia scolastica.

L’italiano è prima di tutto una lingua di contatto: è lo strumento attraverso il quale l’apprendente entra in relazione con i coetanei, con gli insegnanti e con l’ambiente sociale, ma anche il mezzo attraverso il quale può accedere ai contenuti disciplinari.

Da questo punto di vista, l’analisi dei bisogni permette di distinguere almeno due grandi dimensioni.

La lingua della comunicazione: BICS

 

Una prima esigenza riguarda lo sviluppo della competenza linguistico-comunicativa di base, necessaria per socializzare con i coetanei, comprendere la quotidianità ed esprimere esigenze e bisogni personali.

Questa dimensione viene associata da Jim Cummins al concetto di BICS – Basic Interpersonal Communicative Skills, cioè le abilità comunicative interpersonali di base.

Si tratta, in sostanza, della lingua necessaria per partecipare alle interazioni della vita quotidiana.

 

La lingua dello studio: CALP

 

Accanto alla lingua della comunicazione quotidiana esiste però un secondo livello di necessità linguistica: quello legato alla scuola e allo studio.

Un bambino può infatti essere perfettamente in grado di parlare con i compagni e di gestire semplici situazioni comunicative quotidiane e, allo stesso tempo, incontrare notevoli difficoltà nel comprendere un manuale scolastico, seguire una spiegazione complessa o produrre un testo disciplinare.

Qui entra in gioco il concetto di CALP – Cognitive Academic Language Proficiency, elaborato da Cummins nel 1979: la competenza linguistica cognitivo-accademica necessaria per affrontare le richieste linguistiche dello studio.

La lingua dello studio richiede infatti abilità più complesse: astrarre, stabilire collegamenti logici, analizzare, sintetizzare, organizzare le informazioni e utilizzare le cosiddette abilità integrate.

Come evidenziato anche negli studi di Balboni, queste competenze non coincidono semplicemente con la capacità di sostenere una conversazione quotidiana.

Dalla lingua per comunicare alla lingua per studiare

 

 

Questa distinzione è particolarmente importante per chi insegna italiano L2.

Un apprendente può infatti raggiungere una buona capacità comunicativa quotidiana senza aver ancora sviluppato una competenza sufficiente per affrontare lo studio in italiano.

Per questo motivo, l’obiettivo dell’insegnamento non dovrebbe essere soltanto quello di permettere al bambino di “parlare italiano”, ma accompagnarlo progressivamente verso la capacità di utilizzare l’italiano per apprendere, ragionare e costruire conoscenza.

Il docente è quindi chiamato a progettare percorsi che tengano conto dell’età, del profilo linguistico, dei bisogni e delle esperienze dell’apprendente, distinguendo le diverse funzioni che la lingua deve svolgere.

In questo senso, insegnare italiano come lingua di contatto significa molto più che trasmettere vocaboli e strutture grammaticali: significa offrire all’apprendente gli strumenti linguistici necessari per comunicare, partecipare, apprendere e costruire il proprio percorso personale e scolastico.

 

 

Bibliografia

• Balboni, P. E. (2019), Le sfide di Babele, UTET Università.
• Diadori, P. (2019), Insegnare italiano L2, Le Monnier, Firenze.
• Favaro, G. (2024), Parole al centro. Plurilinguismo e italiano L2, Giunti.
• Gallina, F., Italiano lingua di contatto e didattica plurilingue, Cesati.
• Vedovelli, M. (2009), Condizioni semiotiche per la linguistica educativa: lingua, cultura, interlingua, intercultura, Master ICON, Pisa.
• Villarini, A. (2019), “Principi di linguistica acquisizionale”, in P. Diadori (a cura di), Insegnare italiano L2, Mondadori Education.